（2012-07-17）

　　讨论中国今天的教育哲学问题，避免不了中国传统教育哲学问题。中国传统的教育哲学是怎样的呢？讨论教育哲学不能过于抽象，而应当回答“谁的教育哲学？”这个问题。这里，我们首先应当关心的是教育者和知识界的教育哲学，因为这个群体是教育的主体。无论是知识传授还是知识创造，这个群体的教育哲学是决定性的。那么，传统上，谁是教育者呢？

　　传统道家有针对其弟子的教育哲学，但没有发展出针对社会的教育哲学。道家强调个人道德的发展，但没有社会教育哲学，主要有两个原因。第一是道家对社会少有关心。道家向往的是与世界隔离的生活，这个群体以山林树木为伴。这就决定了这个群体不可能发展出面向社会的教育哲学。道家因此是一种道地的人生或者宗教哲学。第二，道家也有方法论上的问题。道家关心自然世界，又坚持独立个性，不依附权力和利益，从这个角度上看，道家是最有可能发展出知识体系来的。但实际上则不然。为什么？除了不关心社会现实之外，主要是方法论上的问题。知识体系来自主体对客体的研究，但在道家那里，主客体是不分的。道教坚持人与自然的合一，从今天的角度看，这一思想具有非常的现代性，甚至是后现代性。但因为主客体不分，道家没有发展出自己的知识体系，尤其是和人类社会有关的知识体系。

　　和道教一样，佛教也有针对其信仰者的教育哲学，但没有针对社会的教育哲学。这和西方宗教构成了鲜明的对比。西方教育尤其是大学源自宗教，当然从宗教到大众教育，这是一个复杂和痛苦的过程。中国的宗教没有演变出大学来。这里只是指出这个事实来，并不是说这是中国宗教的错。宗教的对象是社会大众，但没有发展出教育哲学来。从学术上看，这是个很有意思的研究课题。道教不关心社会，很容易理解。但佛教则是非常关心劳苦大众的，为什么也没有发展出教育哲学？这可能和佛教不是一种具有使命感的宗教有关。佛教强调“空”、“出世”等概念，满足于现实，着眼于“来世”，这使得其不关心现实和改造现实，这和西方具有强烈使命感的宗教形成了鲜明的对比。

中国传统教育哲学的主导者

　　儒家是中国传统教育哲学的主导者。儒家教育哲学有几个重要的特点。第一，和关心自然世界的道家不同，儒家既不关心自然世界，也不关心外在世界，即“敬鬼神而远之”。儒家不否认外在世界的存在，但对此也没有什么特别的兴趣。中国传统没有发展出“形而上”哲学，和儒家的这一态度有关。当然，也正因为儒家的这一态度，中国文化演变成为世界上最为发达的世俗文化。第二，儒家关心的是人们生活于此的这个世界。不过，总体上说，儒家关心的不是解释这个世界，而是改造这个世界。或者说，儒家是一种规范哲学而非实证哲学，它所关心的是“世界应当如何？”而非“世界实际上如何？”的问题。第三，儒家强调通过政治权力来改造世界，因此把知识和政治、学者和政治家领域紧密联系起来，即“学而优则仕”。就是说，在儒家那里，成为对国家有用的士大夫，就是知识分子和教育者的使命。第四，儒家的道德哲学消除了在个人、家庭、社会、国家和世界等领域的边界。儒家把道德视为是政治的根本，其核心就是“德治”。而“道德”寄存的基础是家。因此，儒家强调“国之本在家”。这样，把家庭伦理和社会道德和国家治理联系起来。“修身、养家、治国、平天下”，从个人到家到国家，它们之间没有任何边界。儒学经典《礼记·学记》把教育的社会功能概括为十六个字：“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”。

　　着眼于现实政治世界，着眼于政治权力，着眼于人才教育，这些因素使得儒家成为世界历史上最为发达的政治统治哲学。中国传统社会的“士大夫”阶层是最职业和专业化的。不过，同时儒家的教育哲学对中国教育和知识生产本身产生了很多问题。

　　第一是规范性教育哲学，而非实证性教育哲学。儒家过于强调“应当怎么样？”使得其在很多方面过于理想，不考虑其所提出的理念能否在现实世界实现。在儒家那里存在着一个非常深刻的内在矛盾，那就是，一方面有强烈的意愿改造社会，建设一个好社会，但另一方面因为仅仅从规范出发，对现实社会到底是怎样的没有深刻的认识，结果儒家改造社会的努力往往很成问题。在没有对现实世界作解释的情况下，又如何能够改造世界呢？儒家教育哲学没有发展出能够解释中国社会各个方面的知识体系来，哲学始终停留在规范层面，和现实社会并无多大的关联。尤其是当现实社会的发展不能吻合儒家的理想时，士大夫阶层不是随时修正自己，更多的是积极干预和阻碍社会变迁。儒家缺少社会进步观念，其自身的变迁往往远远落后于时代的变迁。

　　第二，儒家的教育过程过“硬”。儒家强调教育没有错，但儒家的教育过程是一个非常艰难的过程。理论上人人可以成儒，但实际上只有极少数人可以成为儒。一个人的“儒化”的过程，也就是儒家的灌输过程，显得非常“硬”。这个过程远比在西方个人宗教化的过程要困难得多。西方的宗教是针对大众的，而儒家的对象是精英。西方人称儒家为“儒教”显然不是很精确，因为儒家充其量是精英宗教，或者更确切地说，是一种意在塑造政治精英的“宗教”。　

      第三，与之相关，儒家所提倡的“有教无类”那么先进的思想并没有在中国开花结果。和西方相比，中国文化中并不强调民族、种族、宗教、阶级等等在西方决定一个人身份的因素，而是强调教育在塑造人的过程中的作用。在中国，社会成员只有“受教育”和“没有受教育”之分；进而，每一个人不仅有权利接受教育，并且也能被教育好。但为什么中国传统没有发展出类似西方的大众教育呢？这和儒家社会化过程的困难有关。西方从中国学到“有教无类”的教育思想，并很快孵化出大众教育的思想。西方的宗教是面向大众的，“有教无类”非常吻合西方的宗教精神。

没有确立知识的边界

　　第四，更为重要的是边界和专业主义问题。知识应当是没有边界的，什么东西都可以成为研究对象。传统儒家教育哲学是有边界的，即着重于政治或者统治哲学，而忽视其他方面的研究和教育。另一方面，儒家教育哲学则没有确立知识的边界，尤其是和政治领域的边界。它强调学者对政治的参与，政治和学术之间没有建立起边界，经常导致学术和政治之间的关系过紧。从知识体系确立和发展的历史看，知识的边界问题非常重要。知识的目的就是知识，就如资本的目的就是更多的资本、政治权力的目的就是政治权力一样。因为边界的缺失，儒家也没有发展出强烈的专业主义精神来。儒家知识分子的功利主义精神过于强烈，没有“知识的目的就是为了知识”的专业意识。

　　第五，缺失独立性。没有对知识的认同，没有明确的边界，这使得儒家缺少独立性。在没有自身的知识体系的情况下，儒家主要想依靠君王来改造世界，这导致了对权力的过度依赖。没有独立性也就是不能形成知识分子的自治群体，这对知识分子这个群体和其他领域的关系的影响很大。对王权而言，知识群体是个依附型群体。这个群体千方百计想为王权提供有用的知识，但实际上，所提供的知识实在很有限。很多场合，儒家所提供的仅仅是“统治术”。对其他社会群体而言，儒家往往把自己道德化，在很多场合演变成训斥人的哲学。儒家哲学里，社会是具有等级的，即士、农、工、商。儒家把自己放在首位，而这个“首位”主要是儒家认为本身掌握了社会所需要的道德。对社会而言，儒家也没有进步观。儒家主要着眼于根据现存的条件优化统治方法，这里面是没有进步观的。儒家强调统治者要根据现实而变化，但儒家里面是没有追求变化的因素的。因此，儒家也历来被视为是一种保守哲学。

　　儒家的保守性也影响了其和其他知识群体的关系。正如英国学者李约瑟（Joseph Needham）的研究所展示的，中国历史上也有辉煌的科技成就，但是中国的科学实践知识没有演化成科学知识体系。更有意思的是，在其他社会，科学知识往往总是积累的过程，也就是一直往前走的，累积到一定程度，就会出现科学知识的大突破，但中国的科学知识往往出现退化的现象，也就是往后走。实践知识不仅没有积累，往往被毁掉。为什么会这样？这里的因素很复杂，但有一点非常关键，那就是以儒家为核心的统治哲学。当儒家或者儒化的官员（士大夫阶层）看到一种技术或者技术知识会导致变化，影响其心目中的道德政治秩序的时候，他们必定和王权结合起来共同反对之。

　　上面讨论了作为知识群体的儒家的教育哲学。那么，社会上其他群体有没有教育哲学呢？中国的政治领域或者政治人物也有教育哲学。传统上，王权是有教育哲学的。这里首先应当指出的是法家。法家往往是统治者。法家积累了非常丰富的实践知识，也有比较系统的知识体系，但和儒家比较，法家并没有申明自己的教育哲学。

　　不难理解，王权的教育哲学的核心就是维持其统治。皇帝在统治社会时往往是儒法并用，用今天的话来说就是软力量和硬力量并用。儒家可以说是软力量，而法家是硬力量。儒家之所以能够成为王权的意识形态，是因为儒家接受了王权的改造。早期儒家，尤其是在孔孟时代，是非常独立的，这些儒家的先驱周游列国，推销自己的治国理念。在这个过程中，他们不畏权势，具有非常强烈的批判精神。皇帝当然会不高兴，在儒家和王权之间经常呈现紧张关系。秦始皇的“焚书坑儒”就是这种紧张的表现。后来为了适应王权的需要，儒家开始接受改造，把自己改造成为王权服务的知识体系。在改造过程中，儒家也强调讲真话，但因为儒家对王权的高度依赖，讲真话在理论上可以，在实际政治生活中讲真话的空间很小，甚至不可能。真话能不能讲，有没有用，主要取决于皇帝本人。在一些时候，例如宋朝，皇帝愿意和士大夫阶层分享权力。但在更多的时候，士大夫阶层讲真话甚至会招致杀身之祸。这一趋势一直延伸到毛泽东时代的“反右运动”。培养一个“听话”的士大夫阶层是王权教育哲学的核心。

西方商人阶层有教育哲学

　　中国的商人也没有教育哲学。商人在传统的士、农、工、商阶层等级中处于最后一位，其没有也不被容许发展出其自己的教育哲学来。商人阶层子女的教育问题也是儒家所承担的。中国的王权发展出了很多方法来消解来自商人的挑战。首先是把商人放在社会等级的最底层。一旦商人致富，就会要求他们收买土地、官职等，以免商人积累过多的财富对王权构成威胁。同时，商人也被灌输于“学而优则仕”的思想，把接受儒家教育视为是其子女的唯一出路。可以说，中国商人在教育方面没有发挥一个重要作用，这和西方形成了鲜明的对比。

　　在西方，商人阶层在教育哲学方面扮演了一个关键作用，可以从如下两个方面来看。第一，促成了教育和神学的分离。西方在中世纪是神权时代，神学是知识体系的核心，当时所谓的教育就是神学教育，神学也是衡量一切的标准。但文艺复兴彻底改变了这种局面。文艺复兴之后理性主义兴起导致了神学时代的终结。“终结”当然不是说神学不存在了，而是说神学不再占据知识领域的主导地位。理性主义的兴起有其知识背景，但商人阶层的崛起极其关键。商人是最讲究理性的，商业行为不能用神学来解释。新兴商人阶层站在文艺复兴的背后，是文艺复兴的经济基础。第二，促成了知识和政府的分离。商人需要能够支撑商业运营的知识体系，尤其是法律。同时商人也担心政府的力量过大。知识和政治的分离对商人非常有利。知识界争取和政治权力的分离，商人是背后的推动和支持力量。在西方，大量的教育机构，尤其是大学，都是私立的，这完全是商人的功劳。没有商人的支持，西方难以发展出如此独立的知识体系及其生产知识体系的机构来。　政治、商业和知识三者之间的不同关系构成了中西方不同的教育体系。在中国，知识领域没有独立性，成为政治权力的一部分。而政治的最高目标就是秩序，创造秩序和维持秩序。秩序就是保持现状，不但不追求变化，反而阻碍变化。在西方，知识界不仅独立，而且往往和商业结成联盟。和追求秩序的政治不同，商业所追求的就是永无止境的变化，甚至是革命性的变化。在这个意义上，哈佛经济史学家熊彼特（Joseph Schumpeter）把资本主义定义为“创造性毁灭”的过程。创新和进步是商业的特征，正如秩序和稳定是政治的特征。而知识是关键，知识既可以成为秩序的一部分，也可以成为变化的一部分。到今天为止，中西方教育和知识界仍然维持着这种差异格局。

作者是新加坡国立大学东亚所所长。

本文是作者在“中国高等教育改革研讨会”（北京，2012年4月21日）上的发言的第二部分。

在中国，知识领域没有独立性，成为政治权力的一部分。而政治的最高目标就是秩序，创造秩序和维持秩序。秩序就是保持现状，不但不追求变化，反而阻碍变化。

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中国的教育哲学问题

[郑永年]　(2012-07-10)

　　不过，中国政府对教育重视的程度不应当令人们惊讶，因为作为孔孟之乡的中国，数千年传统历来就强调教育。两千多年之前，孔子就已经把人口、财富和教育作为立国的三个最重要要素，强调在发展生产、创造财富之后，惟一的大事情就是“教之”，也就是发展教育事业。

　　无论是政府的政策还是传统都给予了教育高度的重视，但多年来中国教育的现实情况则非常令人担忧。这些年来，中国教育方面的改革也不少，但教育系统的情况并没有什么明显的好转，反而在很多方面，似乎越改越糟糕。老实说，尽管中国改革的各个领域都存在着非常多的问题，但人们最为担忧的还是教育，尤其是高等教育。对很多人来说，这个领域简直是毫无希望。

　　教育领域方方面面的发展不仅没有实现人们对教育的高度期待，反而与这种期待刚好相反。在一些方面，中国的教育不仅没有为国家提高劳动生产力做出应当有的贡献，反而在阻碍劳动生产力的提高。改革开放以来，尽管教育有了大发展，但中国的技术创新能力仍然非常低下。不难发现，在教育费用大幅度提高的同时，教育所能给学生带来的价值却在迅速减少；在大量大学生找不到工作的同时，企业却越来越找不到所需要的技术工人。

中国产业升级异常缓慢

　　改革开放三十多年了，中国的产业升级异常缓慢。东亚其它经济体包括早期的日本和后来的“四小龙”（台湾、香港、新加坡和韩国）在其经济发展过程的早期，每隔十来年就会有一次产业升级。中国尽管仍然处于工业化的早期，但在过去的三十来年还没有明显的产业升级。

　　更为重要的是，中国仍然缺失自己的知识体系。无论在哪个知识领域，知识体系的缺失是显然的。科学和工程方面，知识具有普世性，中国尚可借助于“输入”的方式来填补。但也应当指出，这个普世的领域，中国并没有做出很多的贡献，中国在尽量输入西方的知识，就是说，应用西方的技术。中国能否继续这样下去？这取决于西方是否愿意继续向中国输出知识。西方对中国的知识输出，无论是研究还是技术产品，正在施加越来越多的限制。在这个普世领域，中国也有一些创造，但其所创造出来的知识与中国社会所给予的大量的财力和人力的投入不成比例。

　　更为严重的问题在社会科学领域。改革开放以来，中国已经形成了世界上最大规模的社会科学研究群体，每年都在生产着不计其数的著作和文章，有效推动着中国出版业的发展。统计显示，就出版作品的数量来说，中国出版业早已经是世界上最大的出版业。同时，也因为中国知识界毫不迟疑地接受了西方的研究“八股”（技术层面）方法，越来越多的学者能够在西方杂志期刊上发表论说。

　　不过人们要问，这个庞大的社会科学群体在解释中国吗？大多数人所做的仅仅是寻找中国证据来论证西方理论。不难发现，大多论文都被冠以类似“来自中国的经验证据”这样的副标题。多少年来，在中国这片土地上互相竞争的都是来自于西方的各种思想、意识和观念。来自本土的思想、意识和观念到今天为止还是空白。实际上，就连对中国传统思想的论述例如儒学也已经严重西方化了，所谓的对中国的研究仅仅是用西方“八股”所做的再解释罢了。缺失自己的知识体系对中国的文化和文明发展的负面影响正在日益展现出来。很显然，知识体系是任何一个文明的主体和核心。在缺失这样一个核心的情况下，何以有中国文明的复兴呢？没有任何证据可以证明中国文明正在复兴。相反，文明衰落的症状则到处可见。

社会对教育界不满尤其明显

　　到底是什么因素使得中国教育和知识界处于这样一个难堪的困境？很多年来，我们一直在思考这个问题。我们力图从政府的各种教育改革政策、学界的行为入手来理解中国教育和知识界的局面，但很难找到一个令我们信服的理由。就教育部门来说，每出台一个政策，都能找到很大的合理性，洋洋洒洒，都是为了推进中国的教育和知识事业。但是，每一政策的实施则和政策的愿意有很大的距离，很多场合甚至是背道而驰。教育者和学者也一样。他们都是莫名其妙地被各种外在的力量（无论是政治上、经济上的还是社会上的）牵着鼻子走，在一些场合是被动地，在一些场合是主动地，但结果又是怎样呢？很多方面的目标都达到了，唯独他们的职业对他们的要求没有达到。而社会呢？社会没有参与教育部门决策的讨论，对很多政策，社会只能被动接受。一旦政策对自己产生负面效果的时候，社会也就只会愤怒。社会对教育界不满尤其明显，花了那么多钱把自己的孩子送到学校，但学校培养出来的是什么样的人才？教育政策部门、教育者和社会三者现在处于一个恶性互动过程之中。

　　为什么教育改革越改越糟以至于社会对教育部门和教育者失去了信心？这里的因素当然非常多。我们想从教育哲学的角度来透视中国的教育问题，因为我们相信教育哲学是其中一个最重要的甚至是关键性因素。我们在考察西方世界或者其他国家近代教育制度兴起的背景时发现教育哲学的重要性。

　　在很大程度上说，整个近现代教育制度的确立实际上源自一种新的思想，也就是教育哲学。相比较而言，中国目前所处的困境也是一种思想的结果。这就意味着，要改变教育体制，首先就要改变教育哲学。如果不能改变这种教育哲学，那么任何有意义的体制变革都将是不可能的。改变教育哲学也就是思想解放的问题。实际上，这不难理解，中国其他方面改革的成功或者进步都是思想解放的结果。教育领域没有思想解放，也因此没有什么进步。当然，也必须强调的是，思想解放不仅是对执政党及其政府决策者而言，而更是对知识界而言。

　　讨论教育哲学要从教育界的认同和边界开始。中国传统上有没有教育哲学？当然有。我们初步翻阅了一下，发现这方面的论著数量还不少，论文尤其多。但是，使我们困惑的是，尽管大家都在研究和谈论历史上一些人物的教育哲学或者思想，但大家都不能很清楚地回答“这是谁的教育哲学？”这一关键问题。我们在谈论的是教育家的教育哲学，还是政治家的教育哲学，还是商人的教育哲学？或许有人会说，这一问题很简单。不过，对这一问题的重要性不是人人都明白的。我们觉得这既是一个认同问题，也是一个边界问题。

认同和边界对知识界尤其重要

　　认同问题很重要。认同问题要回答的是“我是谁？”的问题。当我们谈论教育的时候，我们是作为一位教育者和学者，还是一位政治人物或者商人？站在不同的立场上，就有不同的答案，因为这些是不同的社会群体，其背后的利益是不同的。例如，知识分子的利益是更多的知识，政治人物的利益是更多的权力，而商人的利益是更多的经济利益。每一社会群体从自我利益出发，对教育哲学就会有不同的理解。因此，如果没有这一认同，那么就会产生角色混乱的现象。边界的问题也同样重要。既然不同的群体有不同的利益，那么边界的重要性应当不难理解。政治权力有其边界，知识领域有其边界，商人有其边界。尽管权力、知识和经济都是同一社会的不同方面，但它们之间必须具有边界。如果边界混乱不清，那么就会产生它们之间的关系的高度紧张，例如权力和知识之间，商人和权力之间，商业和知识之间等等。

　　这里更应当强调的是，认同和边界对知识界尤其重要。知识界或者知识分子最重要的特质就是专业，最重要的品德就是专业主义。专业和专业主义不仅仅局限于知识领域，例如政治和商业也都可以视为是专业。德国社会学家韦伯（Max Weber）就把政治定义为职业，强调职业政治家的重要性。不过，无论中西方，当人们说“专业”的时候，更多的是指和教育训练有关的领域。知识界是一个特殊的领域，很多人都可以去从事政治或者商业，但不是每一个人都可以从事知识创造。在知识领域，专业主义是通过长期的训练和培养才可形成。

　　实际上，“专业”这个概念的起源指的就是基于教育之上的职业，为社会的其他领域例如政治和商业提供专业性服务。既然知识界也是社会的有机部分，那么向其他领域提供服务成为必需。但要指出的是，提供服务并不意味着这个领域要依赖于其他领域。在西方，古典意义上，历史最悠久的专业是神学、医学和法律。这些领域的专业人员当然是教育的结果。十九世纪以来，随着技术的进步和职业的分化，专业也越来越多。但不管什么样的专业，都是教育的产物。

　　也正因为和教育有关，“专业”往往具有以下一些独特的特征。

　　第一、规制性。专业由法规来规制，法律规定专业团体所要履行的责任。对专业团体来说，这是一种外在边界的划定，就是和其他社会群体的关系。

　　第二、自治性。专业团体享有高度的自治权，来管理其内部事务。知识领域既然是一个特殊的领域，那么其必须发展出符合其自身特殊性的自治方式。

　　第三、声望，专业团体成员因为其所拥有的知识一般享有崇高的社会声望。这个特点也表明，知识领域社会责任的重要性。因为社会对知识群体的信任，这个团体较之其他群体更有能力对社会造成影响。

　　第四、和声望相关的是专业的权力相关性。权力包括两方面，一是内部的，即专业团体对其成员进行管理的权力；二是外部的，即专业人员对其他社会领域的人们的行为施加影响。（在人类历史上，知识既为人类带来福利，也为人类带来灾难。知识的权利和责任的关系是一个非常重要的课题，当另文论述。）

　　所有这些特征是从知识的认同和边界衍生而来的。正如政治人物追求权力，商人追求利润，教育界或者知识界追求的是知识的创造和传授。尽管这些社会领域也是互相关联的，但每一领域都有其独有的产品，通过其产品和其他领域发生“交易”，即关联。很显然，每一领域总有一种自然的倾向性去影响其他领域，追求影响力。

中国无法回答钱学森之问

　　专业主义很显然是“专业”的产物。专业主义的唯一目标就是把教育者和知识者每一个人的专业水平发挥到极致。如果从专业主义的角度，我们不难发现中国教育哲学的核心弊端在哪里。今天的中国，中国教育界和知识界，除了专业主义，什么都不缺。中国的大学以权力为本，以培养了多少政治人物为荣。看看中国的大学，有太多的领导职位为退休下来的政治人物和官员所担任。中国的大学以利益为本，以培养了多少亿万富翁为荣。唯独缺少的就是规定大学本质的专业主义。所以，中国无法回答钱学森之问，即“中国为什么出现不了大师？”。道理很简单，中国的大学的目标不是培养大师。

　　在上世纪八十年代改革开放初期，中国发生了一场有关“社会主义异化”的讨论。这场讨论对中国的改革产生了巨大的推动作用，因为讨论使人们明白了什么是社会主义，至少促使中国脱离了毛泽东式的贫穷社会主义。今天，把“异化”这一概念应用到教育和知识界最也合适不过了。如果要进行任何有意义的教育改革，那么首先必须回答教育界和知识界一些最基本的哲学问题，例如“什么是大学？”、“大学的目的是什么？”和“什么是大学应当做的，什么是不应当做的？”等等。在大学的本质是“异化”的条件下，不管什么样的改革都会无济于事。

　　今天，最令人悲观的是，因为有权力和利益的支撑，大学里面甚至教育界里面的很多个体（无论是官员还是教员）感觉到自己都在发展和上升。但是他们并没有意识到，他们所处的整体教育制度正在快速地衰退，并且这种衰退的速度和大学（教育结构）所获得的权力和利益是成正比的。就是说，大学（教育机构）所获得的权力和利益越多，它们被“异化”的程度就越高，离专业主义就越远。如果今天人们还可以讨论“中国为什么培养不出大师？”的问题，总有一天，人们就会失去资格来提出这个问题。

　　作者是新加坡国立大学东亚所所长。本文是作者在“中国高等教育改革研讨会”（北京，2012年4月21日）上发言的第一部分